viernes, 18 de septiembre de 2015

Tests de inteligencia para todas las edades

Tests de inteligencia para todas las edades

Existen dos grandes corrientes que contemplan de manera muy diferente este tipo de test. La primera considera la inteligencia como el conjunto de las capacidades intelectuales de una persona. Aquí se inscribirían los tests de inteligencia general, llamados así para diferenciarlos de los de aptitudes intelectivas que miden sólo alguna habilidad o capacidad específica, y los más utilizados son las escalas de Wechsler. La segunda corriente es la factorial, pues distingue el denominado factor «g» (una inteligencia concreta del individuo) que puede separarse de otras capacidades fruto del aprendizaje cultural y de las relaciones del individuo con el medio.
Escala de inteligencia Wechsler
Éste es el test más utilizado para medir la inteligencia general, dentro de la teoría no factorial de la inteligencia. Está compuesto por tres tests individuales diferenciados: el WPPSI, para niños de preescolar y enseñanza primaria, entre 4 y 6 años y medio; el WISC, para niños de 5 a 15 años; y el WAIS, para adultos. En Europa se han llevado a cabo adaptaciones de todos ellos, porque los elementos que consideran estas escalas varían con las diferencias socioculturales de cada país. Y también deben adaptarse con el paso del tiempo, pues los parámetros cambian, asimismo, con los años. Ésta es una condición extensible a todos los tests de inteligencia, exceptuando los de factor «g», que se consideran libres de cultura. De otro modo, los resultados podrían aparecer falseados
¿Qué tipo de ejercicios contienen estos tests?
Los tests de Wechsler están concebidos para que el niño los realice como si se tratase de un juego.
La escala WISC tiene doce pruebas, seis verbales y seis manipulativas. En estas últimas, por ejemplo, hay una serie de historietas que el niño debe ordenar en una sucesión lógica de acontecimientos. El test evalúa la inteligencia general, pero la razón de su extendida utilización es, sobre todo, la gran cantidad de información que da al psicólogo en las áreas evaluadas y la posibilidad de relacionar los resultados de cada una entre sí.
Los laberintos son una de las pruebas del WISC. Al niño se le pide que, con la punta del lápiz, se sitúe en el centro y que encuentre la salida sin levantar el lápiz del papel. Otra prueba son las figuras incompletas en las que el niño debe adivinar qué elemento falta en cada una de ellas
¿Es este test una herramienta fiable?
La escala de Wechsler, a pesar de ser un test de tipo cuantitativo, permite un amplio registro de datos y es muy flexible en el manejo de éstos, además de constituir una fuente estimable de aspectos sobre la personalidad y las emociones del individuo. La observación del niño en las distintas pruebas permite al profesional valorar, por ejemplo, lentitud y rapidez, seguridad y vacilaciones, impulsividad, perfeccionismo y agresividad. Estos factores han hecho de las escalas de inteligencia de Wechsler, una herramienta fiable y muy utilizada por los psicólogos porque permite dibujar la dirección no sólo de un diagnóstico sino también de una futura terapia.
Tests de factor “G”
Los llamados tests de factor «g» estudian una inteligencia individual que sus defensores afirman que puede medirse al margen de otros factores como la expresión de capacidades orales, los niveles de educación formal, el clima cultural o las habilidades específicas. La justificación de la exclusión de estos elementos en la medición de la inteligencia general es que se consideran rasgos distorsionadores en el proceso de medición de las capacidades individuales. El número de tests de este tipo (casi todos colectivos) es muy elevado. Algunos ejemplos son:
juegos

  • Dominó D-48. Este test colectivo es uno de los mejores y más utilizados para medir el factor «g». Dura 25 minutos y está compuesto por una batería de cuatro problemas de ensayo y 44 específicos basados en la comprensión de relaciones y en la abstracción a partir de agrupaciones de fichas de dominó. Existen otros muchos tests que están inspirados en él, y que se utilizan para personas que ya conocen el del dominó o cuando se quieren contrastar los resultados de éste mediante pruebas similares.
  • Cattell. Los tests Cattell, elaborados entre 1920 y 1930, integran tres escalas de edad: de 4 a 8 años, de 8 a 14 años y adultos de bajo nivel cultural, y, por último, para mayores de 15 años. Las escalas, que poseen un número variable de subtests, son generalmente adaptaciones de distintas pruebas de otros tests (de Binet, Terman, etc.), y se considera que no resultan influidas por otras aptitudes o habilidades y conocimientos aprehendidos; es decir, no dependen de la situación sociocultural de la persona.
  • Escala de Alexander. Se trata de pruebas manipulativas, ceñidas a habilidades perceptivas y espaciales. El test utiliza diversos elementos (tarjetas, cubos, etc.) en una batería de tres pruebas, «passalong», «cubos de Kohs» y «construcción con cubos», y puede realizarse a partir de los 7 años en adelante sin límite de edad. La escala de Alexander está diseñada para medir lo que su autor consideró como un factor «f» (inteligencia teórico- práctica), que podría medirse sin distorsiones culturales. Gracias a su carácter totalmente manipulativo favorece el interés de los niños, y suele utilizarse en selección de personal para trabajos técnicos y mecánicos, o como test alternativo a otros orales y escritos, para analfabetos y sordomudos.
  • Naipes. Este test recuerda al clásico del dominó y, como él, utiliza los elementos de un juego popular, en este caso los naipes de la baraja española. Está compuesto por 135 pruebas, distribuidas en tres niveles para grupos de edades diferentes: de 10 a 12 años; de 13 a 16 años; y superior, a partir de 16 años. En las agrupaciones de cartas de la baraja española que aparecen en cada una de las pruebas deben descubrirse diferentes secuencias u ordenaciones lógicas. La apariencia y estructura de este test, que recuerda a un juego de mesa familiar, hace que resulte fácil motivar a las personas que lo pasan.

jueves, 17 de septiembre de 2015

Estimulación sensorial, una herramienta vital para el desarrollo

Juguetes, melodías y diálogos pueden ayudar en el proceso de crecimiento.

El bebé necesita que los padres lo sientan, le hablen y le jueguen.
El bebé necesita que los padres lo sientan, le hablen y le jueguen.

La exploración hace que el bebé desarrolle sus órganos, conozca el mundo, y sobre todo, crezca sanamente. Es allí donde los sentidos cobran un valor especial, pues son la vía para alcanzar estos logros. Por eso, los niños deben ser estimulados desde pequeños.
Y así lo reafirman los estudios, pues es durante los primeros años de vida que el bebé logra millones de conexiones sinápticas, específicamente 8 millones por segundo, y se forma el 85 por ciento de su cerebro.

Un estudio, publicado en el Journal of Applied Developmental Psychology, demostró que los niños que tienen hábitos de contacto y de masaje están, en un 50 por ciento, más dispuestos a hacer contacto visual y logran un mejor desempeño cognitivo.
A través del tacto, los niños reconocen el amor y la seguridad en los brazos de sus padres. Por eso, la importancia de jugar con ellos, tocarlos, hacerles cosquillas y aprovechar momentos tan sencillos, como el baño. Una encuesta, aplicada a padres de más de 3.500 bebés, entre los 0 y 3 años, halló que el 89 por ciento de los adultos considera que el baño es una actividad especial, y el 84 por ciento lo reconoce como uno de los mejores momentos para disfrutar con sus hijos.
Por otro lado, es importante crear dinámicas estimulantes en casa con juguetes, melodías, diálogos, etc. Pero, sobre todo, fomentar el juego, por sencillo que sea, y fortalecer los vínculos afectivos, claves en la formación física y emocional. 

miércoles, 16 de septiembre de 2015

El proceso de adaptación a la sociedad de los preadolescentes

El proceso de adaptación a la sociedad de los preadolescentes

El hombre es el ser social por excelencia. Esto quiere decir que está predeterminado para buscar la relación con los otros individuos de la misma especie y, por otra parte, que, si no se desarrolla estableciendo vínculos afectivos, su evolución quedará profundamente perturbada.
La socialización pasa por diferentes etapas: a lo largo de la infancia, se da la sociabilidad vertical y jerárquica cuando debe subordinarse y obedecer al adulto que se ocupa de velar por su desarrollo, mientras que las relaciones con los otros niños de su edad son egocéntricas y no existen los aspectos de cooperación y comunicación.
En la pubertad se inicia la sociabilidad horizontal, es decir, la relación de igual a igual con el compañero y la amistad. Así, los preadolescentes se relacionan con personas de su misma situación, se organizan en grupos de amigos que les posibilitan establecer relaciones más íntimas y, ya en la adolescencia, el encuentro con el otro sexo.
Con los amigos practicará y experimentará cómo funcionar en sociedad. En el caso de que un púber tuviera dificultades para encontrar amigos o fuera rechazado por un grupo podría llegar a sentir que tiene un gran problema.
El comportamiento antisocial del joven
La adquisición de unas normas sociales y el actuar según los principios que rigen la sociedad no sólo se lleva a cabo durante la etapa de la pubertad. Se trata de un largo recorrido que se inicia en la infancia y se realiza por medio de la educación. Educar es transmitir y enseñar cómo ser un individuo y convivir en sociedad. Mediante las palabras, indicaciones y reprimendas de los padres, el niño capta que hay acciones que no son correctas.
El comportamiento antisocial de algunos púberes da cuenta de un fallo importante en la asimilación de estos valores y, por lo tanto, en la educación y la atención recibida desde su infancia.
El gusto por la provocación
Si las actitudes de rebeldía suponen un modo normal y constructivo de ir contra las normas establecidas es porque el mecanismo utilizado es afín a éstas. Cuando se va más allá, se producen las actitudes de provocación. La provocación supone un llamar la atención intentando conmover los cimientos que rigen la sociedad. Sus consecuencias pueden llegar a ser la marginación y la no integración social.
Qué relación deben tener los padres con los amigos de sus hijos

El tipo de amigos que el hijo púber tiene es un tema crucial para los padres y suele ser motivo de preocupación. «Dime con quién andas y te diré quién eres» es un dicho del refranero español que condensa en pocas palabras el porqué de esta inquietud. Si se acepta que el hijo debe adquirir autonomía e independencia es mucho más tranquilizador saber con quién va a compartir el tiempo que pase fuera de casa. Se presupone, y en la mayoría de los casos es así, que el hijo hará lo mismo que hagan los amigos. Cuando los valores que cohesionan a su grupo son conformes con la sociedad, habrá más posibilidades de que se ciña a ellos; si no es así, el hijo puede verse involucrado en situaciones problemáticas. Hay que tener en cuenta que los amigos son una elección libre del hijo; si se tiene confianza en él se deben respetar estas  amistades e intervenir, con firmeza si es preciso, sólo cuando se detecte que puede ocurrir algo grave.

martes, 15 de septiembre de 2015

El período operatorio formal: abstracción, reflexión y pensamiento

El período operatorio formal: abstracción, reflexión y pensamiento

Entre los 11 y los 12 años, el niño supera el período del pensamiento concreto y pasa a un nuevo estadio, el de las operaciones formales. En esta etapa desarrolla su capacidad de operar con signos y símbolos que sustituyen a los objetos en sí, y también aprende a razonar utilizando conceptos abstractos, práctica en la que avanza poco a poco hasta los 16 o 17 años. De este modo, aun cuando ciertamente le resulta más fácil asimilar conceptos que relaciona con imágenes, el adolescente empieza a desarrollar todos los recursos del pensamiento formal para descubrir, conocer, transformar y crear.
Descubriendo lo abstracto
En este proceso que se inicia en la preadolescencia y que supone el descubrimiento de las propias potencialidades para realizar un análisis lógico de las situaciones vividas, formular hipótesis de futuro y extraer de ellas un razonamiento, intervienen tres factores:
en primer lugar, la estructura cognitiva individual, que bajo la influencia de los deseos, las motivaciones y las preferencias personales del adolescente, determina una cierta selección en la utilización, acumulación y transformación de la información que obtiene.
el segundo factor correspondería a la estimulación que recibe de su entorno, a través de la familia y la escuela, para desarrollar o no sus habilidades conceptuales
el tercer factor decisivo sería la utilización del lenguaje, auténtico configurador del desarrollo cognitivo.
Lenguaje y pensamiento
El lenguaje no es únicamente un instrumento de comunicación. También es el soporte del discurso analítico del pensamiento. Por ello, la habilidad lingüística y la capacidad de análisis están muy unidas en este período. Un aprendizaje lingüístico correcto contribuye a la elaboración de un pensamiento más preciso. Y viceversa, el desarrollo cognitivo determina la ampliación de los recursos del lenguaje.
La reflexión del adolescente sobre sí mismo
Durante la adolescencia se produce un notable incremento de la capacidad para utilizar conceptos de orden psíquico y social en la descripción de uno mismo. Se forma en esta etapa el autoconcepto del adolescente —el concepto que él tiene de sí mismo— y también su autoestima —la valoración que realiza sobre la relación entre sus aspiraciones y los éxitos que ha obtenido. Y esta reflexión determina un progresivo control sobre sus acciones, pensamiento y emociones. Pero también marca el inicio de su capacidad para establecer juicios éticos y morales de manera autónoma.

Además, durante el período operatorio formal, el adolescente establece relaciones más igualitarias y duraderas con sus compañeros.

lunes, 14 de septiembre de 2015

Lo que no se dijo sobre la nueva evaluación docente

Acabamos de adoptar un modelo de promoción automática para profesores que, muy seguramente, no nos ayudará a mejorar la calidad de la educación en el país.

Si queremos mejorar las competencias de los estudiantes, primero necesitamos garantizar que nuestros docentes cualifiquen sus procesos de argumentación e interpretación.

Múltiples estudios mundiales confirman que tener un buen sistema de evaluación docente es una condición para mejorar la calidad de la educación. Así lo entendieron de tiempo atrás los países del sudeste asiático, prácticamente todos los vinculados a la OCDE, y, más recientemente, la mayoría de América Latina. Estos últimos, preocupados por los resultados de las pruebas que aplican la Unesco y la OCDE en la región, comenzaron a tomar decisiones para mejorar la calidad. 

Sin embargo, ese no parece ser el caso colombiano porque seguimos aplazando las medidas estructurales que se requieren. Principalmente, las relacionadas con cualificar la selección, formación y evaluación de los docentes, reestructurar el currículo, garantizar una educación inicial pertinente y consolidar el liderazgo y la reflexión pedagógica en las instituciones educativas. 

De todos es conocido que el anterior sistema de evaluación no contribuía a mejorar la calidad. Los docentes que fueron vinculados después del año 2002 eran sometidos a una evaluación, irónicamente conocida como “evaluación de competencias”, pero en la práctica no tenía nada que ver con ello. Lo que hacía era evaluar conocimientos específicos y disciplinares, que reflejaba muy poco las competencias pedagógicas de los docentes. 

La gran mayoría de los aspirantes no aprobaban los ascensos. Además, el resultado de dichas pruebas no le servían al docente, ni a las facultades de educación, ni a las secretarías, ni al ministerio, para mejorar la calidad. Lo que era especialmente grave. Por ello, la pregunta central es si el nuevo sistema acordado entre Fecode y el Ministerio de Educación nos ayudará a mejorar la educación en el país.

El nuevo modelo de evaluación sustituye la prueba escrita por un video que tiene que entregar el docente, la evaluación de desempeño a cargo del rector, la autoevaluación y la evaluación de los estudiantes. Sin embargo, dado que el video representa un 80 por ciento del total y que la evaluación de desempeño ya se venía realizando, es claro que lo que se introdujo fue un intento por reflejar el trabajo del docente en el aula. 

La grabación será evaluada por otros docentes y si ellos concluyen que la clase no refleja un nivel adecuado, el docente podrá tomar un curso en una universidad acreditada. De su aprobación dependerá el ascenso. 

En términos muy sencillos esto quiere decir que se acaba de decretar la promoción automática para los docentes. A partir de la fecha, prácticamente todos los aspirantes ascenderán en el escalafón, bien porque lo deciden los evaluadores o bien porque aprueban los cursos en las universidades. La anterior es una muy buena noticia para los maestros y para las instituciones, pero muy mala para la calidad de la educación.

Una buena evaluación docente es aquella que define criterios claros y pertinentes, es intersubjetiva, utiliza mecanismos, momentos y fuentes diversas, además de contribuir a cualificar los procesos en curso. Solo la combinación de estos factores la harán más confiable y pertinente. Desafortunadamente, estas condiciones no se cumplen con el video que ha sido recientemente incorporado en la evaluación de docentes.

El video es un mecanismo relativamente adecuado para analizar la didáctica que utiliza el docente. Por ello podría haberse incorporado con algún pequeño porcentaje, como han hecho otros países. No obstante, determinar que este sea el principal mecanismo de evaluación y ascenso, es equivocado. Una grabación refleja la manera que tiene el docente para trabajar un tema particular en un momento dado, pero es muy mal indicador de las competencias que posee para favorecer el desarrollo integral de los estudiantes. 

Un video no permite determinar el nivel de comprehensión del profesor sobre el estudiante, ni el impacto estructural que generan sus mediaciones a nivel cognitivo y valorativo. Por esta razón, si se llegara a utilizar, no debería tener una valoración tan alta y no convendría que fuera el mismo maestro quien decidiera cuál clase, cuál tema y cuándo grabarlo.

Así mismo, la evaluación de docentes debería ser más integral. Para ello sería muy conveniente incluir las pruebas de competencias ciudadanas que actualmente se aplican en las evaluaciones Saber Pro. También articular en mayor medida los avances y la modificabilidad que presentan los estudiantes y las instituciones educativas año tras año, como recientemente hizo el Índice Sintético de Evaluación de la Calidad. En mayor medida si contamos con la institución con mayor fortaleza en América Latina para la evaluación de competencias que es el Icfes. 

Si queremos mejorar las competencias de los estudiantes, primero necesitamos garantizar que nuestros docentes cualifiquen sus procesos de argumentación e interpretación. Una medida muy sencilla sería exigir a los docentes resultados muy satisfactorios en las mismas pruebas Saber que presentan sus propios estudiantes. 

Si queremos que la educación nos ayude a consolidar la paz, no podemos dejar de lado su carácter integral. El propósito será imposible de lograr si los maestros siguen obteniendo el peor puntaje en las pruebas de lectura crítica y de competencias ciudadanas frente a los demás profesionales del país. Hay que concertar de manera urgente con las facultades de educación un programa de reestructuración pedagógica, en lugar de premiarlas trasladándoles el sistema de ascensos de los maestros del país, tal como acaba de suceder. 

Lo grave es que todos los estudios latinoamericanos indican que los cursos que realizan los docentes en las universidades no mejoran la calidad de la educación básica. La explicación es muy sencilla. Lo que se enseña en la universidad no desarrolla las competencias que requieren los docentes en el aula para enseñarles a los estudiantes a pensar, convivir y comunicarse con los otros. 

Por lo general las facultades de educación en Colombia no desarrollan en los docentes las competencias para leer de manera crítica, resolver conflictos o razonar cuantitativamente. Por ello, a pesar de la generalización de los estudios de maestría entre los docentes del país, no hemos podido mejorar la calidad de la educación básica en las dos últimas décadas. 

Hace muy poco se publicaron los resultados del último estudio latinoamericano sobre calidad de la educación básica realizado por la Unesco. Es el Tercer Estudio Regional de la Calidad de la Educación (TERCE). Allí se concluye que Brasil y Chile, que diez años antes alcanzaban mejores resultados que Colombia, ahora aumentan la ventaja frente al país. Así mismo, los países que tenían peores resultados que Colombia diez años atrás, como Ecuador, México y Perú, nos alcanzan y sobrepasan. 

La explicación es muy clara: la mayoría de países latinoamericanos ha venido tomando, en la última década, medidas estructurales para mejorar la calidad de su educación. Chile reestructuró el currículo, amplió la jornada y transformó los sistemas de formación de los docentes. México, Ecuador y Perú, decretaron diversos y completos sistemas de evaluación de instituciones educativas, directores y docentes, al tiempo que transformaron la formación de éstos en las universidades. También cualificaron sensiblemente las condiciones laborales de docentes y directivos que se sometieran a completos y pertinentes sistemas de evaluación. 

Por el contrario, en Colombia acabamos de decretar la promoción automática para los docentes. Felicitaciones para los maestros del país: es extraordinario que tengan mejores ingresos, pero una vez más, quedará sacrificada la calidad. Para nadie debería ser un misterio que si los docentes filman videos y contratan expertos para que les ayuden a hacerlo de la mejor manera posible, eso no mejorará la calidad de la educación que reciben los estudiantes en el país. 

domingo, 13 de septiembre de 2015

Disciplina positiva: tan firme como amorosa

Esta crianza propone que los padres no sean ni demasiado permisivos ni demasiado duros.

Esta crianza genera menores riesgos en la adolescencia.
Esta crianza genera menores riesgos en la adolescencia.

Los niños están creciendo sin disciplina: esta afirmación se oye siempre que se conoce la participación de menores de edad en acciones delictivas, de matoneo y discriminación, así como consumo de drogas y otros actos de altísimo riesgo que se han vuelto comunes, incluso, dentro de los colegios.
De acuerdo con especialistas en crianza como Lina Saldarriaga, psicóloga y asesora de evaluación y proyectos de Redpapaz, es muy frecuente que los propios padres de familia se declaren sorprendidos por estas conductas de sus hijos y aseguren sentirse frustrados e incapaces de controlarlas.

Saldarriaga reconoce, de hecho, que para ellos, que han interiorizado la necesidad de criar a los hijos lejos del maltrato y el regaño, uno de los mayores retos es educarlos y corregirlos sin permisividad, pero tampoco echando mano de la represión y la agresión, como ocurría antes.
La respuesta, según expertos, está en introducir un tipo de disciplina, la positiva, cuyos principios son el respeto mutuo y la combinación de amabilidad y firmeza.
Esta doctrina, creada en 1988 por las psicólogas Jane Nelsen y Lynn Lott, le apunta a entender la conducta inadecuada de los hijos, a promover actitudes positivas hacia los niños y a enseñarles a tener buen comportamiento y a ser responsables; también promueve en ellos el desarrollo de destrezas interpersonales a partir de la aplicación, en su vida diaria, de actitudes como la generosidad y el respeto.
En otras palabras, la disciplina positiva, que no es punitiva ni permisiva, busca crear un equilibrio en pro de la estabilidad familiar y aportar a los hijos los valores que les permitirán tomar decisiones acertadas en su vida.
Al respecto, María Mojica, psicóloga de la Fundación Por Amor a los Niños y a las Niñas, señala como principal beneficio de la disciplina positiva un menor riesgo de que en la adolescencia los hijos padezcan problemas comunes en esas edades, como las adicciones o los trastornos del ánimo.
Afirma, además, que esta corriente les genera amor propio y poder de discernimiento y les establece una ruta clara para conseguir sus metas. “Por eso se dice que la combinación entre amabilidad y firmeza es la clave del éxito de la buena crianza y del futuro adulto exitoso”, agrega.
Saldarriaga explica que esta metodología se funda en cinco criterios: generar en los hijos un sentido de pertenencia y conexión con la familia, establecer relaciones amables pero firmes con ellos, señalarles límites claros (pero tomar en cuenta su punto de vista al permitirles proponer soluciones a conflictos), promover valores y habilidades sociales y ayudarlos a descubrir por sí mismos sus capacidades.
Pero ¿cómo introducir estas premisas en la vida diaria? De acuerdo con María Elena López, psicóloga de la Universidad Javeriana y autora del libro Inteligencia familiar, lo primero que hay que saber es que no hay una única estrategia que funcione.
“El uso de una u otra táctica para corregir las conductas inadecuadas de los niños depende de muchas variables, como la edad, la personalidad, el momento y el estilo de crianza de los padres”, dice.
Sin embargo, hay acciones que pueden ejecutarse en casa, que no solo permitirán generar una buena conducta en los hijos, sino que lograrán desarrollar mecanismos efectivos de comunicación entre toda la familia.
Explicar las normas
El primer paso que deben dar los papás –explica López– es definir unas reglas claras y, sobre todo, hacerles entender a sus hijos cuál es el propósito de estas. “El objetivo de la disciplina no es castigar sino enseñar a los niños y jóvenes comportamientos aceptables para tomar decisiones juiciosas y prudentes cuando se encuentren ante los problemas”, asegura.
Saldarriaga agrega que a los niños debe explicárseles el porqué de las normas u órdenes, pero sobre todo se les debe mostrar la forma de ejecutarlas. “Es como si una visita te dijera: ‘quiero que me prepares un sancocho rico’, y tú preguntas: ‘¿pero qué es para ti rico?’. Es una visión subjetiva, y los papás siempre cometemos el error de hablarles a los niños con generalidades; les decimos cosas como ‘quiero que seas un buen niño’, ‘pórtate bien’, pero eso para ellos no significa nada”, apunta.
Más soluciones que castigos
- Las estrategias de los expertos para la crianza hacen énfasis en la solución y no en el castigo, es decir, en la búsqueda de resultados positivos a largo plazo.
- Establezca reglas sencillas y claras: ayúdele al niño a entenderlas, explíquele qué pasará si ellas se rompen y la importancia de cumplirlas siempre.
- Ayúdeles a desarrollar el autocontrol: “Un niño de 5 años –dice la psicóloga María Elena López– no tiene el autocontrol suficiente como para no comerse una galleta antes de la comida. Ayúdele a no caer en la tentación; cambie las galletas de lugar u ofrézcale algo que esté permitido, como una fruta”.
- Explíquele a su hijo, de buena manera, qué comportamientos lo enojan a usted o a otras personas.
- Actúe rápidamente cuando el niño se porte mal. No deje que el problema aumente. Si usted desde el comienzo le dice: “por favor, no grites que me molesta”, podrá decírselo con calma, y lo más seguro es que él responda igualmente. Pero si lo ha dejado gritar por un rato, se le habrá salido de las manos y un “por favor” ya no tendrá ningún efecto. En este punto, muy seguramente usted optará por una técnica de disciplina negativa (grito, palmada).
- Sea consistente. Póngase de acuerdo con los otros miembros de la familia en los métodos de disciplina. De esta forma, el niño siempre sabrá qué pasará si no sigue las reglas.
- Felicítelo por su buen comportamiento. Deje que su hijo sepa que usted aprecia su esfuerzo.
- Evite el conflicto de poderes. La disciplina no es un juego en el que hay un ganador y un perdedor. Usted espera de él cooperación y él, de usted, justicia. Respete a su niño lo suficiente como para permitirle no estar de acuerdo en ocasiones.
- Ofrézcale sugerencias positivas. Evite criticarlo. Las críticas pueden traer resentimiento y furia o desarrollar baja autoestima.
- Estimule la independencia y la responsabilidad.
- Mantenga su sentido del humor.
- Dígale cuánto lo quiere. Cuando haga algo malo, déjele saber que es el comportamiento lo que no le gusta, no él.
- Cuando lloran, así sea por una pataleta, hay que validar su sentimiento de frustración. “En este caso –señala la psicóloga Lina Saldarriaga–, se puede crear en casa un espacio al que debe ir el niño para calmarse, pero hay que explicarle claramente por qué debe ir a ese sitio, del cual debe salir cuando ya esté tranquilo”.

sábado, 12 de septiembre de 2015

Llegó el fin del libro texto escolar?

Las nuevas tecnologías, las apuestas del Ministerio de Educación y la amplia oferta de materiales digitales plantean la posibilidad de que las empresas editoriales puedan desaparecer.

Los libros de texto como los conocemos podrían desaparecer. 


La educación escolar siempre ha requerido materiales que afiancen el aprendizaje. Durante el proceso de formación y de enseñanza resulta vital el apoyo de elementos pedagógicos. El libro de texto, como se conoce hoy, surgió en el siglo XIX. Sin embargo, solo hasta principios del siglo pasado nació una industria editorial que se dedica a elaborar libros en masa con una orientación didáctica.

Desde entonces el debate sobre el uso de los textos escolares en la educación ha estado a la orden del día. La academia y las nuevas pedagogías lo han criticado. Afirman que es obsoleto y que en ocasiones limita otras metodologías de aprendizaje.  Sin embargo, es ineludible que los materiales se siguen utilizando y con el tiempo se fueron renovando. Han  cambiado las perspectivas para ofrecer contenidos.

La escuela tampoco fue ajena al auge de la tecnología. Los contenidos digitales y los materiales online llegaron desde Encarta, ya desaparecida, reemplazó a los históricos y tradicionales tomos de enciclopedias. Las editoriales no se quedaron de brazos cruzados ante los cambios. Decidieron transformarse y hoy  la gran mayoría ofrece, junto a los materiales impresos, plataformas educativas, recursos online, guías educativas interactivas, entre otros. 

Sin embargo se enfrentan a una dificultad: el surgimiento acelerado de plataformas en línea, que impulsan desde empresas de tecnología hasta emprendimientos locales. Además, la decisión del Ministerio de Educación de renovar la página web Colombia Aprende, en la que hay de forma abierta y gratuita contenidos, planeaciones de clase y guías docentes para matemáticas, lenguaje, ciencias y sociales. 

¿Cuál es entonces el camino que les espera a las editoriales? El debate está encendido en el sector educativo. Semana Educación consultó a dos voces enfrentadas en esta polémica sobre el texto escolar y los materiales desarrollados por las editoriales. 

Carlos Lugo lidera la apuesta del Ministerio de Educación por ofrecer recursos educativos abiertos. Como jefe de Innovación de esta cartera afirmó que se trata de un movimiento mundial y que en Colombia se tomó el ejemplo de Corea del Sur, con la creación de cinco centros de innovación. Allí instituciones de educación superior y profesores de todo el país se han dado a la tarea de desarrollar los contenidos de forma participativa, siguiendo los lineamientos y la malla curricular. En pocas palabras: materiales de todos para todos.

Sobre este mismo tema, Enrique González Villa, presidente de la Cámara Colombiana del Libro y vocero de las editoriales de texto en el país, afirmó que lo toma por sorpresa la decisión del ministerio de construir contenidos abiertos y gratuitos. Explicó que si el proceso fue de forma participativa nunca fueron consultados. Tampoco se les involucró en la planeación y ejecución. De hecho, consideró que dejar por fuera a las empresas que llevan años haciendo libros de texto “es como decidir que un día las carreteras del país las hará la comunidad y no las harán más los ingenieros, para hacerlas más participativas”. Agregó que existen estudios que demuestran que “en América Latina todos los países compran libros de texto y materiales digitales a las editoriales excepto Bolivia y Colombia. Esa es una de las explicaciones de los resultados en las pruebas PISA”.

Frente a la pregunta por las implicaciones que tiene la sobreoferta de contenidos digitales sin ningún control,  Carlos Lugo respondió “que el ministerio no pretende regular el libre desarrollo del mercado”. Por eso, añadió, se definió una malla curricular y unos contenidos claros para el sector oficial.  Según Lugo “el exceso de oferta digital llega es al sector privado, donde los colegios deciden qué enseñan y los recursos para hacerlo, en este caso el ministerio sugiere lineamientos nada más”.

Enrique González expresó que la industria editorial no pretende prohibir esa oferta, pero “desconocer la experiencia y el conocimiento sobre la forma de aprender de los niños y la forma de enseñar de los profesores, es algo delicado. Sobre la educación no se improvisa”, sostuvo. Agregó que “ahora hay inventos que no tienen soporte pedagógico ni didáctico circulando en las escuelas”.